Asesoramiento y desarrollo curricular…

 

 

1. SITUACIÓN QUE NOS PLANTEA EL DIRECTOR DEL CENTRO, DESCRIPCIÓN DE LA DEMANDA:

 

Colegio de Educación Infantil (2) y Primaria (6) (de titularidad pública de la Junta de Andalucía). Total: 8 unidades, de la provincia de Almería:

S., de Paquistán y E., de Rumanía, completan el cupo de extranjeros de 1º de Primaria con un total de 15 estudiantes. El porcentaje se incrementa en el resto del centro. "De los 145 alumnos que tenemos, un 30% son extranjeros o hijos de extranjeros", nos explica su director, A.P, como representante del Consejo Escolar”. “Siria, Paquistán, Argentina, Colombia, Perú... 35 niños vienen de países islámicos y casi todos son buenos estudiantes".

El lugar donde se encuentra este modesto colegio, es uno de los rincones más desfavorecidos de la capital, con altos índices de exclusión social y gran presencia de población extranjera. Pero a pesar de estos condicionantes, según su director, el fracaso escolar ronda el 20%, una cifra muy por debajo de la media de la provincia, el nivel de competencia curricular del alumnado extranjero es similar al de alumnado procedente de otras zonas de España (muchos de estos niños han sufrido sucesivos traslados y tienen incompleto el libro de escolaridad), además muchos de los alumnos procedentes de otros países llegan después del verano, a veces desaparecen y se reincorporan después de Semana Santa. Bastantes latinoamericanos llegan en enero, cuando finaliza su curso escolar en su país. Por ello les pedimos asesoramiento para la mejora o desarrollo a nivel global del centro y de manera transversal de la temática de la multi-interculturalidad. ¿Estamos realmente garantizando el aprendizaje de todos los alumnos de la manera más adecuada?

 

Marco concreto de la CCAA y provincia en el que se ubica la problemática específica, contexto y demanda:

Un estudio de alcance regional nos brindará elementos contextuales para comprender la importancia, además de mostrarnos algunos significativos problemas, retos y oportunidades, por ello comenzaremos constatando la curva de evolución del alumnado extranjero escolarizado en la CCAA y en la Provincia, que ha pasado de 4.254 en el curso 96-97 a 81.677 en el curso 07-08, de ellos 18.900 en la provincia de Almería, 3.423 en E. Infantil y 8.241 en E. Primaria (Datos y cifras. Curso escolar 2007/2008: evolución del alumnado extranjero en enseñanzas no universitarias por Comunidades Autónomas y Provincia, Oficina de estadística del MEC).

 

La multiculturalidad de las aulas apenas perceptible hace unos años, se hace más patente con el inicio de cada curso escolar en la provincia, "y cuando se supera un 20% o un 25% de alumnado inmigrante, el centro deja de ser integrador". Así mientras el porcentaje de alumnado extranjero no universitario en la CCAA, es del 5,5%, el centro concreto se sitúa en el 30%, por lo que este fenómeno justifica sobradamente una intervención curricular y sistémica, que llevaremos a cabo junto a los profesionales del mismo donde la escuela deberá construir su respuesta educativa considerando los pensamientos, ideales y propuestas de la sociedad a la que sirve. A la hora de determinar los distintos componentes curriculares, es conveniente tener como referencia los textos de alcance europeo y mundial que contienen las bases y los límites para una educación intercultural: “Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Tratado de Roma (1957), Carta Social Europea (1957), Pacto Internacional sobre los derechos económicos, sociales y culturales (1967), Declaración de los derechos culturales como derechos humanos (Unesco 70).”

Igualmente, en el marco de la legislación educativa española, deberemos atender particularmente a otros textos legales: “Constitución Española, Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985), Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE,1995), Real Decreto 299/1996, de 28 de Febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (BOE de 12 de marzo de 1996)”.

 

Análisis escrupuloso de la información: contexto y demanda.

Contexto:

©  Clases con más del 30% de inmigrantes.

©  Centro en zona desfavorecida.

©  Información que diferencia tipos de inmigrantes (islámicos, sudamericanos, etc.)

©  Alto riesgo de exclusión social del alumnado.

©  Fracaso escolar por debajo de la media.

©  Alumnado itinerante de localidades diferentes.

©  Alumnado absentista

Demanda:

©  El consejo escolar representado por el director del centro, nos solicita “asesoramiento para la mejora o desarrollo a nivel global del centro y de manera transversal de la temática de la multi-interculturalidad. ¿Están realmente garantizando el aprendizaje de todos los alumnos de la manera más adecuada?”

 

2. NUESTRA POSICIÓN CURRICULAR Y REFORMULACIÓN DE LA DEMANDA:

 

Desde el análisis de contexto que nos ofrecéis, observamos la problemática multidimensional a la que nos enfrentamos, con multitud de alumnado en situación de desventaja y con un contexto poco favorable a la inclusión escolar y social. Además, con los datos del marco provincial y regional podemos constatar que no se trata, en lo que a inmigración se refiere, de una situación excepcional, sino de una tendencia estable a la convivencia de culturas. Por ello entendemos vuestra preocupación como comunidad para dar respuesta a este importante desafío.

 

Por otro lado observamos gratamente otros aspectos como el buen trabajo desarrollado para que el fracaso escolar no sea elevado y que la competencia del alumnado sea óptima para lo que se podría esperar. Así mismo, os agradecemos que contéis con el Equipo de Asesores para que, juntos, intentemos dar respuesta a las dificultades que se nos planteen en el Centro.

 

Tras este examen de las características aportadas, es fácil aventurar que el reto que se nos presenta, como institución escolar, para dotar de cohesión social a tanta diversidad es de gran dificultad.

Por un lado, la dimensión más específica de vuestra demanda relativa a la Educación Intercultural sería el marco ideal para que aprendiésemos juntos, sin quedarnos exclusivamente en actuaciones en el campo de la asimilación o de la segregación, sacándola de este confinamiento y favoreciendo el intercambio a partir de un proceso educativo flexible.  Desde esta flexibilidad, la comunidad escolar puede plantearse la idea de la interculturalidad, más desde la diferencia y pluralidad que desde una educación dirigida a aquellos que son culturalmente diferentes.

 

Por otro lado la multi-inter-culturalidad y su exclusión es tan sólo uno de los problemas que se analizan en el contexto del Centro. También existen  problemas de absentismo, exclusión social, etc. Además, la exclusión por razones culturales siempre coexiste con otras razones de exclusión, como la precariedad económica, la marginalidad, etc. Dicho de otro modo, si se trata la Diversidad entre Culturas desde la Educación Intercultural puede que estemos obviando la Educación en algo más global como es la Diversidad.

 

Sería conveniente pues, abordarlo como un problema de atención a toda la diversidad y no exclusivamente a la falta de atención a los alumnos de otras culturas. Se trata pues que desde una perspectiva más general se permita predecir y contextualizar tal solicitud en el ámbito de la atención a la diversidad y su inclusión, que aporte estrategias a cada miembro de la comunidad para que elaboren el conocimiento, desde la percepción de un mundo en continuo cambio y contacto interpersonal e intercultural.

 

Es por todo ello que nuestra función mediadora se centrará en conseguir dotar a los miembros del centro de una adecuada competencia intercultural,  y compartiendo las ideas de Aneas (2003): Aneas Álvarez, M. A.: Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones... Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653); pretenderemos que:

“Los miembros con competencia intercultural evalúen apreciativamente los aspectos de su propia conducta, los requisitos del trabajo y la organización desde la perspectiva de la cultura, en la que el conocimiento de uno mismo y la comprensión y respeto por el otro, sean las bases sobre las que analizar las situaciones y plantear las respuestas más adecuadas de una manera proactiva”.

 

La manera que os proponemos para fomentarla consistirá en proporcionar a los distintos agentes implicados nuevos instrumentos psicológicos para que puedan afrontar la situación: empleo de nuevos procedimientos de acción, nuevos recursos, proponer  nuevos modos de emplearlos… sin dejar de  apoyarles, asesorarles, y sin dejar de colaborar de forma activa con todos los agentes implicados. Todo esto para que la  mejora a nivel global y de manera transversal de la multi/ interculturalidad en este centro, y por extensión de toda la diversidad, sea lo más favorable posible.

 

Afrontar una demanda específica de atención a la multi-inter-culturalidad, desde otro más global que lo abarca, como la atención a la diversidad, es sin duda una opción acertada, pues ampliamos nuestra franja de intervención a todo tipo de disparidades y educamos por y para la diferencia. Pero más acertado aún es aprender como comunidad estrategias para la resolución de problemas o dificultades que se nos puedan plantear. Es por ello que la opción de trabajar por Proyectos de Investigación con miembros representantes de la comunidad escolar, es una estrategia ideal que os proponemos y que ya lo realizan las Comunidades de Aprendizaje en el ámbito educativo de todo el mundo, desde Harvard hasta Escuelas Unitarias de la Junta de Andalucía, con mejoras sustanciales en su organización, funcionamiento y resultados. Incluso su implementación se observa cada día más en otros ámbitos empresarial e institucional.

 

Es importante pues, que se realizase una revisión conjunta de los documentos oficiales del centro (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento de Régimen Interno, Proyecto de Acción Tutorial, Plan de Atención a la Diversidad y Plan Anual) con todos los agentes implicados para concluir qué se debe modificar, mantener o cambiar para mejorar la situación, a fin de que potencien en el marco de la LOE, “La creación de empatía con los demás de forma que puedan compartir sentimientos, fines y estrategias” (Monereo y Pozo, 2001). Ya que constituye una de las diez capacidades básicas para la gestión social del conocimiento e incluye el tema de la multiculturalidad/interculturalidad.

 

Os proponemos que seamos todos los miembros de la comunidad escolar los que trabajemos y determinemos, previamente a través de un Proyecto de Investigación, qué objetivos y contenidos se tratarán de forma específica en cada una de las áreas y en estrecha relación con los contenidos disciplinares propios de cada materia. Por tanto, estos contenidos deberán tener una función mediadora en la construcción de las capacidades y competencias del alumnado y, siendo así, les ayudaremos a que fijen en la interculturalidad el eje a cuyo alrededor giren los demás aprendizajes, o de manera imperceptible impregnen el plan de estudio de valores y actitudes de manera “transversal”.

 

Teniendo en cuenta que los profesores son los mediadores entre las capacidades de los alumnos y los conocimientos, desde este punto de vista nuestro asesoramiento irá encaminado a una especie de doble mediación entre los alumnos y los contenidos por una parte y otra sobre la propia labor del profesor desde donde podremos analizar los procesos de aprendizaje y enseñanza en el aula. Buscaremos una reflexión conjunta de los miembros de la comunidad de qué es lo que puede cambiar contemplando una incorporación ordenada y congruente desde el Proyecto de Investigación, que implicará revisiones continuas,  en donde planes, programas y materiales de estudio coincidan con lo que nos proponemos.

 

Para concluir, desde el asesoramiento sistémico no olvidaremos al resto de los agentes implicados, en definitiva, las decisiones que se tomen serán a partir del punto de vista de todas las personas con influencia en el colegio, empezando por el equipo directivo, las familias, hasta otras instituciones de la comunidad (Ayuntamiento, Juntas Vecinales, etc), pasando por el personal no docente, profesores y alumnos. Nuestra labor consistirá en poner todos los medios posibles para que ellos mismos encaminen la respuesta a su demanda abarcando aspectos  relacionados con la prevención, provención y mediación para que la respuesta sea  lo más ajustada posible. Durante el tiempo que transcurre nuestra intervención, fijaremos pequeños objetivos que iremos valorando y supervisando conjuntamente para que poco a poco el centro vaya  adquiriendo  capacidad y autonomía a la hora de afrontar los retos que se le presentan relacionados con la problemática.

 

3. PLAN DE TRABAJO:

 

Uno de los planes de intervención que tienen más eficacia en los últimos tiempos es el trabajo por Proyectos de Investigación, auspiciada entre otros por el Proyecto Roma. Pretendemos seguirlo como Plan, a nivel de Comunidad Escolar, relacionado con la multiculturalidad-interculturalidad. Y por tanto se trata de responder a las siguientes preguntas: ¿qué, cómo, cuándo, por qué y para qué queremos aprender? Les proponemos un proyecto que estará orientado a producir información y análisis sobre las experiencias. Que siente las bases para constituir una red de colaboración entre los miembros de la comunidad que permita profundizar en el conocimiento y tratamiento del tema en cuestión.

 

1ªACCIÓN:

Proponemos una reunión con el Consejo Escolar posterior a la demanda, para exponer el plan de trabajo que dé respuesta a la temática planteada, desde una perspectiva de solución, para lo que organizaremos una:

 

Asamblea Inicial: Comenzamos explicando por qué nos reunimos con el Consejo Escolar.

Se trata de debatir, estableciendo tiempos de intervención y la recogida de los datos relevantes:

©  Sus conocimientos previos acerca de la multiculturalidad-interculturalidad.

©  Su repercusión en el centro, positiva y negativa.

©  Sus preocupaciones.

©  Sus sueños.

Es precisamente la divergencia entre las diferentes perspectivas del problema y los diferentes sueños, el verdadero germen de la motivación para la optimización de los aspectos relacionados con la inter-multiculturalidad. ¿Cómo converger diferentes perspectivas y sueños?: La Asamblea se considera una estrategia metodológica de suma importancia, porque es en ella donde se construye cooperativamente el aprendizaje de la interculturalidad y donde se socializa dicho aprendizaje. Haciéndose compartido nacerán los interrogantes, las hipótesis de trabajos posteriores, el título del Proyecto de Investigación…Así mismo, se analizarán no solo la interculturalidad sino otros temas de relevancia para el centro. Además se  decidirá  en ella quién se reúne, cómo  y cuándo, determinándose la periodicidad de las reuniones… por supuesto, siempre abierto a cambios que pudieran ir surgiendo.

 

2ªACCIÓN:

Con el proyecto que se inicia, pretenderemos que el trabajo de la interculturalidad se realice mediante procesos formativos-creativos. El carácter innovador del mismo, radica en su condición de herramienta teórica-metodológica de la acción formativa dirigida a la comunidad y al centro. Por lo que no pretendemos presentar una intervención práctico-concreta susceptible de ser utilizada de forma inmediata para resolver una situación percibida como difícil. Vamos más allá, hacia una implementación práctica en la que los distintos agentes, no sean meros espectadores receptivos de información; sino que sean productores de la misma, generándoles un nuevo conocimiento de la realidad sobre la que intervienen. De este modo les proponemos el siguiente:

 

Plan de Acción: A partir del registro de la asamblea anterior, nuestra función será de acompañamiento, asesoramiento, dinamización y mediación sin ningún tipo imposiciones. El marco de legitimidad que suponen las decisiones de la comunidad, establecerá que los miembros del centro determinen y realicen las adaptaciones precisas incidiendo y teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

w  Organización de espacio, tiempo, y planificación: Deberán determinar el tiempo dedicado a cada reunión, fechas, lugar, guiones, esquemas, participantes…

w  Materiales necesarios: deberán determinar las necesidades  de material de gestión, ordenadores, conexión a internet, material de consulta, charlas….

w  Procedimientos de trabajo: deberán determinar la participación activa de los componentes, otras experiencias, buenas prácticas, recogida de bibliografía e información…

w  Papel, funciones y responsabilidades personales: deberán determinar si son necesarios nombramientos tales como, un secretario que recoja las actas, organizadores de actos, de relaciones con la comunidad, de recogida de novedades, de control y seguimiento de buenas prácticas...así como los integrantes de comisiones tales como: de interculturalidad, de igualdad entre sexos, para la inclusión de la discapacidad…

w  Análisis, reflexión personal y contraste de pareceres: los componentes deberán ser capaces de reflexionar sobre el camino andado, determinando la forma, los tiempos y el lugar de dichas reflexiones.

w  Aprender Participando: Deberán garantizar la existencia de mecanismos que  aseguren la participación activa, las comisiones, los tiempos, turnos de participación, las responsabilidades, los talleres, las charlas, seminarios…

 

Con este proyecto de intervención pretendemos que forjen una acción más, a fin de que oriente las competencias y actitudes de la comunidad en la multiculturalidad/interculturalidad de forma positiva:

w  Comprobar que el Proyecto de Centro reúne decisiones relevantes para incluir y atender a la diversidad, más concretamente en la cultural, y análisis crítico de lo recogido en la legislación.

w  Provocar una reflexión en la comunidad escolar sobre la calidad de la convivencia en el centro, sus medidas de prevención y resolución de conflictos.

w  Examinar conjuntamente toda la comunidad educativa, como comunidad de aprendizaje, si la organización y el funcionamiento del centro tiene carácter inclusivo y, por tanto, si incluye a la diversidad cultural.

w  Ampliar la oferta complementaria del centro (correspondencia escolar, tradicional y por mail, con centros de otros países, programas de Intermon Oxfam, proyectos educativos como la Red de Escuelas Asociadas a la UNESCO, etc.)

w  Trabajar desde una perspectiva glocalizadora, por una parte, es decir, que desde la identidad  local del centro, se abra a todas las culturas que vengan, esto es, a lo global. Y ahdocrática, por otra parte, es decir, orientados hacia la innovación y el cambio, coordinando tareas a través de la adaptación mutua de sus integrantes, permanentemente flexibles a los cambios que ocurran con frecuencia y donde todos los miembros tengan autoridad para tomar decisiones y llevar a cabo acciones que afecten al futuro del centro.

 

3ªACCIÓN:

Asamblea Final: La convocaremos con el siguiente objetivo: que valoren el proceso y el resultado y  se determine si puede llegar a ser una buena estrategia de trabajo para futuros problemas que afecten a todo el centro. Además en esta oportunidad, conscientes de que para que el centro inicie un proceso que exige cambios, que ocurrirán gradualmente para ir adaptándose a su nueva realidad, y a sabiendas que resultarán más fáciles si se acompañan con medidas de apoyo, les invitaremos a que aprendan a aprovechar los recursos comunitarios. Por todo ello deberán, localizar y realizar una lista de recursos y servicios disponibles con una breve descripción de ellos, trasladando esa información a los agentes susceptibles de necesitarla o a la comunidad.

Les recordamos que la difusión de la experiencia, y de las buenas prácticas de educación intercultural que existen gracias al esfuerzo, en muchos casos voluntarista, del profesorado de algunos centros; les supondrá en muchos casos una ayuda reveladora de incalculable valor.

 

4. JUSTIFICACIÓN DE LOS ASPECTOS MÁS RELEVANTES DEL PLAN DE TRABAJO:

 

Nuestro asesoramiento aprovecha la demanda inicial relativa a la temática de multiculturalidad/interculturalidad, no como la organizadora de nuestra labor, sino como una oportunidad para intervenir desde un modelo preventivo y optimizador (evitando el carácter socorrista de una ayuda sustitutiva). Se trata pues, por encima de remediar este aspecto concreto, de buscar solución a los problemas cotidianos de exclusión que ocurren en los centros. Para conseguirlo enfocaremos la demanda de multiculturalidad-interculturalidad, teniendo en cuenta que “el potencial de la diversidad no surge del aislamiento sino de la comunicación y el diálogo enriquecedor entre las diversas culturas. Sólo a partir de esta visión dialéctica del pluralismo cultural es posible ir hacia la escuela y la sociedad intercultural (Carbonell, 1996). Tratamos pues, que desde una perspectiva más global se permita anticipar y contextualizar tal solicitud en el ámbito de la atención a la diversidad y su inclusión, y que “el trabajo contra la exclusión invite a aprender en nuevos términos la conquista de los derechos, más allá de los tradicionales derechos-libertades y derechos-creencias”. (Fitoussi y Rosanvallon, 1996).

 

Lo anterior hace referencia al contenido que nos ocupa: la cultura, discriminación, atención a la diversidad. Pero en lo que respecta a la forma, nuestra intención, a largo plazo, es más bien ayudar al centro a que autogestione la solución de sus propios problemas cotidianos, con nuestra colaboración, para afrontar futuras dificultades.

 

La forma inicial de plantear esta demanda de información, que se puede entender como una demanda de asesoramiento,  se centra en un principio en las concepciones previas que cada miembro tiene de los movimientos migratorios, en nuestro contexto. No se trata pues de buscar una solución rápidamente, sino de crear un debate para que en primer lugar, se unifiquen posturas acerca del problema real de la inter-multiculturalidad y del verdadero punto de partida. En segundo lugar, para responsabilizar a todos los implicados en su justa medida. Y en tercer lugar, para marcar las pautas de trabajo de forma colaborativa y construyendo el propio camino para el tratamiento de la inter-multiculturalidad y, por ampliación, de la diversidad en este centro.

 

 “Desde el pensamiento de Huber (1997) y Proyecto Roma se trabaja en los Proyectos de Investigación, como un modo de trabajar cooperativo entre los diferentes miembros de la comunidad”. (López Melero 2004). El trabajo colaborativo que proponemos y más concretamente la asamblea inicial, favorece la interacción cara a cara y nos sitúa en el centro como un todo, para operar en su Zona de Desarrollo Institucional, trabajando en la comprensión de los problemas y creando un clima de aceptación y reconocimiento mutuo entre los participantes.

 

Para evitar las posibles dificultades, rehusaremos la hiperresponsabilización de algún/os miembros de la comunidad y la posible confrontación. Para conseguirlo es importante que las conversaciones tengan una estructura que favorezca la participación y las buenas formas. Una dificultad que nos puede afectar directamente es la desconfianza por nuestro potencial intrusismo, el cual procuraremos evitar desde el principio mostrándonos como un partícipe más con disposición y competencia para ayudarles. Hemos de ser conscientes, aunque se pretenda salvar obstáculos, de la dificultad que se asume, y que queda recogida en la frase siguiente: “Vivir es convivir. Y convivir es un arte, al menos para los humanos. Si nos guiáramos por el instinto como los animales, la convivencia sería más fácil”. (Camps, 1998).

 

Analizando el contexto en el que habitualmente convive el alumnado de infantil/primaria, podemos enfatizar  la tendencia de poner etiquetas discriminativas. Y por tanto, el alumnado que viene de otros lugares, y por extensión, aquel que se percibe erróneamente como “fuera de lo normal”, puede estar en desventaja respecto a los demás. Nuestro asesoramiento e intervención no sólo pretende actuar en el alumnado “separado o excluido”, sino que pretende optimizar las condiciones para que todas las personas (alumnado, docentes, familias, etc) aprendan todo lo necesario para incluir a la diversidad y se sientan satisfechos y eficaces, pues al fin y al cabo se trata de “vivir todos juntos, con la acogida al extraño y con el volver a ser todos uno”. (Stainback y Stainback, 2001).

 

Las actitudes ante el aprendizaje no se enseñan, sino que se vivencian y se aprenden. Esta es la razón por la que los “docentes que aprenden en la interculturalidad” vivencian experiencias de aprendizaje para disfrutar con errores pero sin miedo.

 

El peligro de la discontinuidad escuela-familia en el tratamiento multicultural fundamenta que el plan de actuación se extienda al ámbito familiar, no como ayuda sustitutiva, sino como ayuda complementaria desde un enfoque educacional-constructivo o empowerment (Monereo y Solé, 1996), que pretende que las familias se expresen, se hagan responsables, colaboren y se sientan capaces de educar. Así se expresa en el pensamiento de que “no hay auténtica formación sin participación. El derecho a la participación nace de nuestra doble condición de personas y ciudadanos. Por ello, las familias deben participar en el diseño, en la planificación educativa, en colaboración y en la resolución de problemas de la institución escolar”. (López Melero 2004).

 

 

1.     http://www.pucp.edu.pe/cise/docs/asi_trabajamos_el_proyecto_roma.pdf, Así trabajamos el Proyecto Roma en la escuela CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº346 MAYO 2005} Nº IDENTIFICADOR: 346.013. (Pág. 58-64)

2.     http://www.mec.es/cesces/flecha.html

3.     Ann Tomlinson, Carol (2001) El Aula Diversificada. Octaedro. Barcelona.

4.     Merieu, Philippe (2001) La Opción de educar. Octaedro. Barcelona.

5.     López Melero, Miguel (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con Proyectos de Investigación. Aljibe. Málaga.

6.     Tizio, Hebe (2003) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y el Psicoanálisis. Gedisa. Barcelona,